Yaratıcı Drama Teknikleri
Yaratıcı Dramada Kullanılan Teknikler
Bir eğitim yöntemi olarak yaratıcı dramada kullanılan teknikler şunlardır.
1. Doğaçlama
“Doğaçlama, kalıpları önceden belirlenmeksizin ve belli düzenleme işlemlerine bağlı kalmaksızın hayal gücüne dayalı bir şekilde özgür yaratma eylemi olarak kendini göstermektedir” (Hodgson 1981, Çebi 1983).
Morgan ve Saxton (1995) doğaçlamanın, “öğrencilerin kendiliğindenliğini geliştirdiğine dikkat çekerek, doğaçlama sırasında bireyin yaşantıları ve gerçek olaylar arasında ilişki kurarak, zihin ve duyuş arasında hızlı bağlar kurduklarını vurgulamışlardır. Diğer taraftan doğaçlama, öğrencilerin, duruma uygun dili anında bulmaları, akıcı ve doğru biçimde konuşmaları için doğal bir gereksinim ve çaba da yaratmaktadır” (O‘Neill, Lambert, Linnel, Wood, 1976).
Sonuç olarak, doğaçlama, bir hazırlık ya da senaryoya dayanmaksızın, o anda var olan, tekrarlanamayan, doğal bir biçimde kendiliğinden oluşarak akan davranışlar dizgesidir. O halde doğaçlama çalışmalarının, öğrencilerin, yaratıcılıklarını ve tam ve doğru konuşma becerilerini geliştirdiği söylenebilir” (Akar, 2000, s. 33).
2. Rol Oynama
“Pandomimle benzer bir şekilde rol oynama, öğrencilerin kendileri olarak söyleyemediklerini ve yapamadıklarını girdikleri rol içinde mimiklerini maksimum düzeyde kullanmalarını kolaylaştırır, onlara güç, cesaret ve güvenle kendilerini ifade etme fırsatı verir. Larousse’e (1987) göre ise, öğrenciler bir role büründüklerinde belli bir durumu ortaya koyarlar. Oynamak öğrencilerin olabildiğine yaratıcı ve hareketli olacakları güvenli bir ortamda bir role bürünmeleri anlamına gelir. Ders sırasında rol oynama etkinliği yapan öğrencilerle “öğretmencilik” ya da “doktorculuk” oynayan çocuklar arasında birçok benzerlik vardır. Her ikisi de kendi gerçeklerini yaratır ve yansıtır, gerçek dünya ile ilgili bilgileri denerler ve insanlarla iletişim kurma yeteneklerini geliştirirler (Larousse, 1987; Akt: Ay, 1997)” (Akar, 2000, s. 34).
3. Geriye Dönüş
“Oluşturulan dramada şimdiki ve geçmiş arasındaki ilişki, “geriye dönüş” sahneleri gösterilerek pekiştirilir veya karakter geçmişin can alıcı görüntüleriyle karşılaştırılır (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 29).
4. Yeniden Canlandırma
“Sınıfta oynanan bir sahnenin ya da canlandırılan bir olayın, analiz edilmesi ve üzerinde tartışılması için tekrar oynanması anlamına gelmektedir. Özellikle ilköğretim birinci kademede, olayların etraflıca tartışılabilmesi için etkili bir etkinliktir” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 41).
5. Tüm Grupla Drama
“Bütün katılımcılar ve öğretmen aynı anda aynı dramanın içinde yer alırlar (O’Neill & Lambert, 1984, Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 33).
6. Dedikodu Halkası
“Karakterin davranışları, topluluğun içinde söylenti ve dedikodunun yayılması şeklinde yorumlanır. Halka etrafında söylentiler yayılırken, abartılı hale getirilerek çarpıklaştırılır. Dramanın daha ileri aşamaları için gerginlik ve çelişkileri belirlemede faydalı bir tekniktir (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 29).
7. Toplantı Düzenleme
“Drama içinde kimi olayları kontrol etmek ya da yönlendirmek için kullanılan etkin bir tekniktir. Grup çalışmalarında yeni bir odak yaratmak amacıyla da kullanılır. Katılımcıların, konuşma becerilerinin de açığa çıkması ve gelişmesi için olanak yaratır (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 30).
8. Görüşmeler-Sorgular
“Karakterler değerleri, inançları hakkında daha fazla bilgi elde etmek amacıyla “gazeteciler” ya da otorite bir kişi tarafından sorgulanırlar” (Akar, 2000, s. 30).
9. Telefon Görüşmeleri
“Dinleyiciler bir telefon görüşmesinde sadece bir tarafı ya da her iki tarafı da dinlerler. Öğretmen bu konuşmaları dramaya yeni bir bilgi eklemek, hikayeyi geliştirmek ya da gerilimi artırmak için kullanılabilir (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 32).
10. Öğretmenin Rol Alması
“Drama çalışmalarında öğrencilerle birlikte öğretmenin de rol alması anlamına gelir. Heathcote, dramaya başlarken öğretmenin role girmesinin (teacher in role) iyi bir teknik olduğunu savunmaktadır. Öğretmenin role girmesi öncelikle rolü tanımlama, çalışmayı düzenleme, amaçlar doğrultusunda yaratılan dramatik durumun, amacın dışına çıkmasını önleme ve grubu elde tutmada geniş çaplı kullanım olanağı sunmaktadır (O’Neill & Lambert 1984. Neelands, 1990)
Geoff Gillham’a gore (1998), öğretmenin role girmesinin öğrenci ve öğretmen açısından birçok yararı vardır. Bu yararlar şu şekilde özetlenebilir;
Tablo. Öğretmenin Role Girmesinin Öğretmen ve Öğrenci İçin Yararları (Gillham, 1998),
| Öğrenciler için yararları, | Öğretmen için yararları, |
| * Öğrenciler, sorumluluk alma, karar verme ve liderlik becerilerini sınama fırsatı bulurlar, | * Öğretmen, çocuklarla birlikte drama içinde yer aldığında, neler olup bittiğini onlarla beraber görme fırsatı bulur, |
| * Rolde olmanın verdiği güvenle, tutumlarını ve bakış açılarını rahatça ifade ederler, | * Çalışmanın iç ritmiyle etkileşebildiği için, gerilimi kontrol edebilir. |
| * Hem öğretmen hem öğrenci rolde olduğu için, öğrenci güvenle, öğretmene karşı çıkma heyecanını yaşama fırsatı bulabilirler. | * Drama içinde çocukların açık iletişime geçmeleri, görüş birliğine varmaları için cesaretlendirici ve destekleyici olarak çocuklara daha fazla yardımcı olabilir. |
| Örneğin, bir öğrenci öğretmenin role girmesi konusundaki duygu ve düşüncelerini şu şekilde dile getirmiştir; Evcil hayvan satış mağazası sahibi olarak, siz Sağlık Bakanı rolündeyken, sizinle tartıştığımda güzel şeyler hissettim, fakat siz öğretmenken ve diğer arkadaşlarım bizi izlerken bunu yapmak çok zor (yaş:10). |
Bu teknik, öğrencileri dramanın içine çekmek, sahne düzenini kurmak, tanımlama ve rol için alıştırmalar yapmak, diğer taraftan grubun rahatlığını sağlamak amacıyla kullanılır. İçe kapanıklığı, utangaçlığı ve topluluk önünde olma korkusunu giderir (Gillham, 1998: Akt; Pollisini, 1994)” (Akar, 2000, s. 32)
11. Bir Başkasının Role Girmesi
“Bu teknik, öğretmenin role girmesi tekniğinden farklı olarak “bir başkasının role girmesi” biçiminde açıklanabilir. Somers, bu tekniğin çok işlevsel olduğunu, çocukların gizemli birisi ile karşılaştırmasının onların merakını artırarak çalışmayı daha etkili hale getirebileceğini belirtmektedir. Özellikle tarihi karakterler üzerine odaklanan çalışmalarda etkili biçimde kullanılabilecek bir teknik olduğunu açıklamaktadır. Örneğin, öğretmen İkinci Dünya Savaşını anlattıktan sonra bu konuda bilgi alabilecekleri önemli bir misafirin geleceğini söyler ve savaşta rol almış bir askeri canlandıran kişi kapıdan girer” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 46).
12. Gerçek An
“Grubun drama için bir son sahneyi tasarlamasını gerektiren tekniktir. Gruptakiler sonuç sahnesi için bir “odak noktası” yaratmak zorundadırlar (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 31).
13. Fotoğraf Karesi
“Gruplara verilen temalar doğrultusunda kısa bir tartışma ve planlama sürecinin sonunda, grup olarak tek bir fotoğraf oluşturmasıdır. Örneğin sınıf dörderli gruba ayrılabilir ve “arkadaşlık”, “barış”, “paydos”, “savaşa yol açabilecek uluslararası bir anlaşmazlık” gibi temalar verilerek küçük bir kurgu üzerine tartışmaları ve sonra bir fotoğraf karesi oluşturmaları istenebilir. Bu teknik, anlamın vücut bulması, heykel formunda sunulması biçiminde de betimlenebilir. Diğer taraftan, kalabalık sınıflar için de elverişli bir teknik olduğunu söyleyebiliriz. Barnfield (1968), bu tekniğin “süre” açısından ekonomik olduğunu belirtmekte ve bu tekniğin fotoroman çalışmasına dönüştürülebileceğini de vurgulamaktadır. Örneğin, kısa bir masal, hikaye ya da öykü verilerek, küçük gruplara ayrılan öğrencilerin, verilen metni beş ardışık fotoğraf karesi ile anlatmalarını isteyebiliriz. Hatta, her bir kareyi gruptan bir öğrenci “anlatıcı” olarak öne çıkıp açıklayabilir. Öğretmen isterse, sadece bu tekniği kullanarak, belli bir tema doğrultusunda fotoroman çalışması yaptırabilir. Ve bu çalışmayı sahneleyebilir. Bunun için yalnızca, küçük bir sahne, basit sahne ışıkları ve ufak tefek semboller (şapka, şal, gözlük, baston vb.) yeterli olacaktır” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 31).
14. Donuk İmgeler
“Drama sırasında önemli bir etkinlik gerçekleştirilirken, öğrencilerin / katılımcıların donuk bir fotoğraf oluşturmasıdır. Öğretmen liderliğinde gerçekleştirilen bu fotoğraflar, fotoğraf dışında kalan diğer öğrenciler / katılımcılar tarafından anlaşılabilmelidir (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 30).
“Donuk imge ve fotoğraf karesi birbiri ile karıştırılan iki tekniktir. İkisi arasındaki temel fark; donuk imgede, öğretmenin dramada oluşum devam ederken belli bir noktada grubu durdurması ve grubun “o an” üzerine tartışmasını sağlamasıdır”(Akar – Vural & Somers, 2012, s. 30).
15. Düşünce Takibi
“Bu teknik, karakterlerin düşüncelerinin dışavurumunu sağlayan teknik olarak nitelendirilebilir. Donuk imge ya da fotoğraf karesinde bulunan katılımcılar bu teknikle ne hissettiklerini ve ne düşündüklerini ifade ederken sınıf yönetimi de kolay olmakta, ayrıca çalışma estetik biçimde ilerleyebilmektedir. Örneğin, öğretmen bu tekniği kullanırken şu yönergeleri kullanabilir.
● Omzuna dokunduğumda, patronun kararı hakkında ne düşündüğünü söyleyeceksin.
● Omzuna dokunduğumda, anne-babanın koyduğu yasakla ilgili fikrini söyleyeceksin.
● Fotoğraf karesinde yer alırken, üzerine spot ışık verildiğinde kraliçenin emri ile ilgili ne düşündüğünüzü birer birer söyleyeceksiniz.(Somers, 1994) Kempe ve Holyord(1994) bu tekniği karikatürlerin kafasından geçenin, üzerlerinde bulunan baloncukların içine yazılmasına benzetilir. “Belli bir anda dramanın içindeki karakterlerin aklından geçeni söylemesi” olarak tanımlarlar. Örneğin, annenin istemediği biriyle, kızı evlenmiştir. Öğrencilerin beşerli gruplara ayrılarak bu düğünde çekilen ve annenin de olduğu bir fotoğraf oluşturmaları istenebilir. Bu fotoğraftaki her karakterin, fotoğrafı bozmadan, ne hissettiğini birer cümle ile söylemesi istenebilir” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 32).
16. Başlık Koyma
“Donuk imge ya da fotoğraf karesi teknikleri ile birlikte kullanılan bu teknik, bir grup öğrenci, donuk imge ya da fotoğraf karesi oluşturduğunda, bu kareye bir isim koyması biçiminde gelişir. Sınıfta her bir grubun oluşturduğu imge incelenip tartışıldıktan sonra, “bu imgeyi en iyi hangi sözcüklerle özetleyebilirsiniz?” ya da “yazarların romanlarına, ressamların tablolarına, şairlerin şiirlerine bir başlık koyması gibi, bu imgeye bir isim vermek, başlık koymak isteseydiniz ne derdiniz?” biçiminde sorulabilir.
Örneğin, “değişim” kavramını verip, bu kavramla ilgili beşer kişilik gruplar halinde birer fotoğraf karesi oluşturmalarını isteyebilirsiniz. Sonrasında, öğrenciler gruplar halinde kavramı ve bu kavramla ilişkili olabilecek kavramları tartışabilirler. Bir sonraki aşamasında birer fotoğraf karesi oluşturmalarını isteyebilirsiniz. Her bir grup kendi fotoğraf karesini gösterdikten sonra, bunlar üzerine tartışıp, her bir fotoğrafa birer isim vermelerini isteyebilirsiniz” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 42).
17. Mektuplar
“Varolan duruma yeni bir düşünce, odak veya gerilim katmak amacıyla grubun tümüne veya alt gruplara öğretmen tarafından verilir (O’Neill & Lambert, 1984, Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 33).
18. Rol Kartları
“Bu kartlar oynanacak olan karakter ve kullanılacak içerik hakkında ayrıntılı bilgi verir. Bu teknik, öğretmenin bir dizi rolü, sınırlı bir zaman dilimi kullanarak vermek istediğinde yararlı olabilir. Ayrıca öğretmen bireylerden, kendi rolleri dışındaki ayrıntıları bilmelerini istemediği zaman da kullanılabilir. Rol kartları çok işlevsel olmaları nedeniyle de ülkemizde yapılan drama çalışmalarında kullanılan en yaygın tekniklerden biridir.
Rol kartları hazırlanırken dikkat edilecek noktalardan biri, katılımcıların / öğrencilerin, birbirilerinin kartlarına bakmalarına gerek kalmayacak biçimde, ortak tüm bilgilerin her iki kartta da bulunmasıdır. Öğretmenin/liderin göz önünde bulundurması gereken bir diğer nokta da, hazırlanan kartların, kullanılacağı ana kadar katılımcılar tarafından görülmemelerine dikkat edilmesidir. Ayrıca, öğrencilerin sıkılmamaları ve çalışmanın amacından uzaklaşmaması için her kartın aynı çalışma grubunda ancak bir kez kullanılması gerektiği söylenebilir.
Aşağıda, ortaokul düzeyindeki bir gencin aile ve arkadaşlarına bağlılık konusunda yaşadığı karmaşa durumunu tanıtan rol kartları örnek olarak verilmiştir.
| Özgür Saner-15 yaşında-erkek çocuk Siz, anneniz Gamze Saner ile yaşayan tek çocuksunuz. Babanız iki yıl önce alkolle ilgili kavgadan sonra evi terk etti. Annenizle oldukça iyi bir ilişkiniz var ancak annenizle evin dışında alkol almamak konusunda yaptığınız anlaşmayı uygulayamıyorsunuz. Çünkü 17-18 yaşlarındaki arkadaş grubunuz düzenli olarak barlara gidiyor. Pazar akşamı tüm grup, bir partiye gitmeden önce barda buluşma kararı aldı. Siz de gittiniz ve ortaklaşa bir şişe viski aldınız partide viski içmediniz fakat iki küçük kutu bira içtiniz-alkolsüz içecek yoktu. Partidekilerin çoğu 18 yaşının üzerindeydi. Partiye 17 yaşında bir arkadaşınızla gittiniz. Arkadaşınız çok içmiş görünüyordu, ancak parti verilen yer evinize 12 km. uzakta olduğu için eve onunla dönmek zorundaydınız. Yolda araba durduruldu ve arkadaşınıza alkol testi yapıldı. Sonuç pozitif çıktı ve arabadakiler karakola götürüldüler. İfadenizi verdiniz ve bir polis arabasıyla evinize getirildiniz. Anahtarınızla kapıyı açıp içeri girdiniz ve annenizi görmediniz. Pazartesi sabahı siz okula, anneniz işe gitmeden önce kahvaltı sofrasında geçirdiğiniz birkaç dakika içinde annenize bu olaydan söz etmeye çekindiniz. Başlangıç noktası: Saat 7.30’da anneniz işten döndüğünde, sizi odanızdan mutfağa çağırmasıyla başlar (Somers, 1998). |
| Gamze Saner-40 yaşında-anne 15 yaşında Özgür isimli oğlunuzla yaşayan bir annesiniz. Özgür’e sosyal yaşamında çok fazla özgürlük vererek onun ergenlik çağına yaklaşımını cesaretle karşılamaya hazırlanıyorsunuz. Bunun yanı sıra yaşı tutmayanların içki içmesi konusunda katı görüşleriniz var. Evliliğiniz eski eşinizin içki bağımlılığı yüzünden mahvoldu. Siz olmadan barlara gitmesini önlemek için Özgür’e evde içki sundunuz. İşteyken Özgür’ün bir arkadaşının babasından duydunuz ki onun oğluna Pazar gecesi polis alkol testi yapmış ve alkollü araç kullanmaktan suçlu bulunmuş. İş arkadaşlarınız ayrıca, Özgür’ün de o arabada olduğunu ve hepsinin biraz alkollü olduğunu söyler, anlaşmanızın bir parçası olarak oğlunuzda da evin bir anahtarı var ve önceki gece siz uyuduktan sonra eve geldi. Onun eve gelişini duymadınız. Pazartesi günü işten dönerken ki komşunuz Özgür’ün Pazartesi sabahı erken saatlerde eve polis arabasıyla getirildiğini söyledi. Başlangıç noktası: Pazartesi akşamı saat 7.30’da Özgür’ü odasından mutfağa bu konuyu konuşmak için çağırmanızla başlıyor (Somers, 1998). |
Kartlar temel doğaçlama becerilerini varsayarak hazırlanır. Doğaçlama bir sonuca ulaşıncaya kadar yapılabileceği gibi sona yakın bir yerlerde durdurulup karakterlere rollerini sorgulamaları için fırsat da verilebilmektedir. (Somers, 1998)” (Akar, 2000, s. 35).
19. Rol İçinde Yazma
“Çocukların/katılımcıların, ele alınan içerik doğrultusunda ve canlandırılan roldeki kişinin ağzından rapor, mektup, kartpostal, çağrı yazısı, mahkeme karar yazısı, toplantı duyurusu vs. yazmalarıdır. Bunu ayrı ayrı yapabilecekleri gibi, ikili üçlü gruplar halinde ya da tek bir grup olarak da yapabilmektedirler. Çocukların okuma-yazma becerilerini geliştirmeye elverişli, etkili ve yaygın bir tekniktir. Örneğin; çocuk bir kömür madeninin çalışması hakkında maden işletmesinin sahibine rapor yazan bir müfettiş rolünde iken seçeceği hitap sözcükleri kullanacağı kâğıt ve yazım biçimi; kralın açtığı bir yarışmayı halka duyurmak için görevlendirilmiş kişi rolündeyken yazacağı duyuru yazısından çok daha farklı olacaktır (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 30).
20. Sevgili Günlük
“Bu teknik, rol içinde duygu ve düşüncelerin kâğıda dökülmesi açısından oldukça etkilidir. Bu tekniğin kullanımına ilişkin verilebilecek örnek şu şekilde olabilir. Hansel ve Gretel masalındaki kahraman Gretel, akşam üvey annesinin onları ormana göndereceğini ve ormanda kaybolmaları için plan yaptığını duyar. Gretel, o gece günlüğüne neler yazar? Bu teknik, rol içinde yazma tekniği ile ilişkilidir. Bu teknik, öğrencinin rol içinde yaşadığı bir günün kendi içinde hesaplaşmasını sağlayacaktır. Bu nedenle de daha çok duyguların dile getirilmesine yönelik işlev görmekte ve günlüğe yazılanlar bireysel olmaktadır.” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 39).
21. Bilinç Koridoru (Karar koridoru / Düşünce tüneli)
“Bir karakterin yaşamındaki bir ikilem olduğunda ya da bir seçim yapması gerektiğinde kullanılabilen bir tekniktir. Önce öğrenciler, birer duvar gibi karşılıklı dizilerek bir koridor oluştururlar. Karakter öğrencilerin oluşturduğu koridorda yavaş yavaş ilerlerken, öğrencilerin her biri farklı düşünce ve duyguları yansıtan birer cümle söyleyerek karakterin vicdanının sesi olurlar. Burada, her öğrencinin farklı öneriler sunma olasılığı vardır. Karakter koridorda ilerlerken, seslerin şiddeti artar hatta giderek yükselir. Bu süreçte, koridor boyunca önerilen düşünceler ve duygusal uyarımlar karakterin bir karara varmasına yardımcı olmaktadır (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 28).
22. Sıcak Sandalye
“Karakter öğrencilerin karşısına bir sandalyeye yüzü dönük olarak oturtulur. Karaktere, gruptaki üyeler tarafından, onun değer yargıları, güdüleri, ilişkileri ve davranışları konusunda sorular sorulur. Sorulan sorular ve verilen yanıtlar yoluyla karakterin pek çok yönünü bulmasına olanak sağlamada oldukça etkili bir tekniktir. Ayrıca soru soran kişiler “ şehitler, tarihçiler, sosyal hizmet uzmanları, yöneticiler, kimyagerler” gibi roller de alabilirler. Eğer karakter stres anında veya yaşadığı bir dönüm noktasında sorgulanırsa, gerilim de oluşabilir (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 30).
23. Aradaki Boşluk
“Öğrenciler karakterleri birbirine olan yakınlık derecelerini göz önüne alarak mesafelendirip düzenlerler. (Ne kadar yakın? Ne kadar uzak? Kim kime yakın?) Ayrıca zaman içinde bu boşluğun değişimini göz önünde bulundurabilirler (Karakterler birbirine yakınlaşacak mı uzaklaşacak mı?). Diğer taraftan öğrenciler bu mesafeyi isimlendirebilirler de (güç, korku, ihanet, vb.). (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 31).
24. Özel Mülkiyet – Özel Eşyalar
“Önemli bir karakter tanıtılırken ya da bir karakter oluşturulurken, o karaktere ait kişisel eşyaların uyarıcı olarak kullanımını ifade etmektedir. Madalyalar, ayakkabılar, kostümler, broşlar, mektuplar, kitaplar, fotoğraflar bu tekniğin kullanımı için uygun objelerdir” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 41).
25. Bölünmüş Ekran
“Öğrenciler farklı zamanlarda ve yerlerde gerçekleşen iki veya daha fazla sahne planlarlar, daha sonra filmlerde olduğu gibi bu iki sahnenin arasındaki olayları, ileriye yada geriye gitme biçiminde çalışırlar. Bu iki sahnenin kurgusu, bağlantıları, karşılıklı ilişkileri çok dikkatli bir şekilde hazırlanmalıdır (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 31).
26. Yarım Kalmış Materyaller
“Gruba tamamlanmamış yazı, resim veya şema sunulur. Onların görevi bunu tamamlamak veya bitmemesine sebep olan problemi çözmektir(Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 32).
27. Ritüeller- Seremoniler
“Drama içinde öğrenciler, yıl dönümleri, inanç ve değer sistemlerine uygun olarak rituel ve seremoniler düzenlerler (Neelands, 1990)” (Akar, 2000, s. 32).
28. Pandomim
“Pandomim, çocuklara, bir taraftan bedenlerini tanıma ve beden dilini etkili biçimde kullanma fırsatı verirken diğer taraftan belli bir etkinliğe odaklanarak iyi birer gözlemci olmalarına yardımcı olmaktadır. Pandomim, duygu ve düşüncelerin, sözcükler olmadan ifade edilmesidir. Dramayı çocuklara tanıtmada en etkili yol olan Pandomimden, çocuklar çok hoşlanırlar. Gelişimin ilk yıllarında Pandomim, mimikler, hareketler kullanarak ve bazen de seslerle ifade edilerek, sözcükler kullanmadan basit bir şekilde ele alınır (Ömeroğlu, 1990). Gönen ve Dalkılıç’a (1998) göre de, basit tekerlemeleri, halk öykülerini ve günlük faaliyetleri, pandomimle ifade etme alıştırmaları jest ve mimik yoluyla çocukların iletişim becerilerini geliştirmede yararlı olmakta, kendilerini ifade etmelerine fırsat vermektedir” (Akar, 2000, s. 33).
29. Dans Drama
“Drama çalışmalarında, sıklıkla müzik ya da ritim eşliğinde, düşüncelerin hareket yoluyla ifade edilmesi için kullanılan bir tekniktir.” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 30)
30. Ses Takibi
“Kepme ve Holyord (1994) tarafından, katılımcıların kendi sesleri ve bedenleri ile yaratacakları ritimler aracılığıyla, eğitimde drama çalışmalarında bir ortamın ve atmosferin yaratılması biçiminde tanımlanmaktadır. Ses ve ritimleri katılımcılar kendi bedenleri ile oluşturabilecekleri gibi teknik araç gereçleri de (CD, CD çalar vb.) kullanabilirler. Örneğin “bir adam, otoyola çıkabilmek için karanlık bir ormandan geçmek zorundadır. Ormandan geçerken sesler çok güçlü ve ürkütücüdür” teması verilerek seslerle ortamı yaratmaları istenebilir” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 31).
31. Koro Halinde Konuşma
“Sınıfın küçük gruplara ayrılması ve ortak bir metnin koro biçiminde okunması şeklinde yürütülür. Bu tekniğin eğitimde drama çalışmalarında kullanımı için, metnin çocuklar tarafından oluşturulması ya da bilinen bir metnin yeniden yaratılması/ değiştirilmesi önerilebilir. Teknik çeşitli varyasyonlarda kullanılabilir. Örneğin küçük gruplar sıra ile doğaçlamalarını yaparken ilgili yerde koro kendi metnini okuyabilir. Özellikle kalabalık sınıflarda ders süresinin de yeterli olmadığı durumlarda tüm sınıfı aktif hale getirebilmek adına fonksiyonel bir tekniktir. Sınıfın bir kısmı koro olarak çalışmaya katılır ve sırası geldiğinde hep birlikte metni okuyarak katkı sağlarlar” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 42).
32. Forum Tiyatrosu
“Agusto Boal tarafından yaratılan teknik ezen ve ezilen, diğer bir değişle, baskıyı yaratan ve hisseden kişi, grup ya da olaylar üzerinden yürütülmektedir. Ezen-ezilen durumunun gönüllü kişilerce sahnelenmesi, oyun sürerken, izleyenlerin (spektatör: seyirci oyuncu) oyunu “dur“ komutu ile durdurması ve oyundaki tutum ve davranışlarını uyun bulmadığı kişiyi oyundan çıkarması ve onun yerine geçerek oynamaya devam etmesi biçiminde yürütülmektedir. Bu tekniğin kullanımı sırasında öğretmen, oyunu sürdüren “Joker” fonksiyonunu üstlenebilir” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 37).
33. İmge Tiyatrosu
“İmge tiyatrosu da Agusto Boal tarafından geliştirilmiş bir tekniktir. Öğrencilerin sınırlı bir zaman diliminde belli bir temayı bedensel ifade ile (heykel formunda) yaratması, role girmesi ve rolün gerektirdiği duygu ve tutumları yansıtmasını hedeflemektedir.
Boal, bedensel ifade ile başlamanın çok önemli olduğunu konuşmanın, gerçek düşüncelere bloklar ve filtreler getirdiğini belirtmektedir. Bu nedenle Boal’e göre konuşma, daha sonra eklenebilir. Boal İmge tiyatrosunun şu aşamalar ile ilerlediğini açıklamaktadır; gruba bir tema verilir (örneğin ülkeler arası göç ve kültürel uyum sorunu), grubun bu temaya ilişkin olarak üç ayrı donuk imge oluşturması istenir. 1. Sorun imgesi, 2. Geçiş İmgesi, 3. Çözüm imgesi. Burada üç ayrı imge arasındaki geçişler ağır çekim ile yapılabilir.
Öğrencilerin Hazırlık aşamasında, sorun imgesi, çözüm imgesi ve geçiş imgesi üzerine çalışmaları ancak çözümün kesinlikle mucizevî olmaması üzerine durulmalıdır. Gruplar oluşturdukları imgeleri sergilerken, sırasıyla sorun imgesi, geçiş imgesi ve çözüm imgesi gösterilmelidir.” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 37).
34. Buzdağı
“Eğitimde dramada ele alınacak soruna dair metin(şiir, gazete haberi, oyun metni, masal, vb.) tahtaya ya da büyükçe bir kâğıt üzerine çizilen bir buz dağı üzerinde tartışılır. Metinde görülen nedir? Görünenin arkasında ne bulunmaktadır. Örneğin, ilköğretim çocuklarında internet kullanımı ile ilgili bir sorunu içeren gazete haberi okunur. Patolojik internet kullanımının sonuçlarına işaret eden haberdeki görünen etkiler ve altında yatan nedenler buzdağı üzerinde tartışılabilir. Yine benzer bir şekilde evden kaçan bir çocuğun hikâyesini anlatan bir şiir üzerinde çalışırken bu teknik kullanılabilir. Görünen nedenler ve görünenin altında yatabilecek nedenler bu teknik yoluyla ayrıştırılarak somut hale getirilebilir.” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 37).
35. Kukla ve Maske Kullanımı
“Kuklalar ve maskeler, Somers’a göre(1994) hem ilköğretim hem de ortaöğretim kademesinde kullanılabilecek işlevsel araçlardır. Özellikle ilköğretim düzeyinde parmak ve eldiven kuklalarının çocukların dikkatini çeken basit ve kullanışlı araçlar olduğunu belirtmektedir.
Plastik içecek şişeleri, eski çoraplar, deterjan kutuları, vb. objelerle kukla yapılabileceği gibi çubuk / sırık kuklalarının da basit bir şekilde yapılarak kullanılabileceğini açıklamaktadır. Kuklalar, okul öncesi dönemde de çocuğu ve aileyi tanımak, çocuğu dramatik etkinliklere hazırlamak, dikkatini çekmek vb. amaçlarla kullanılabilmektedir” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 41).
36. Gölge Oyunu
“Somers (1994) gölge oyununun eğitimde dramada kullanılabilecek hem işlevsel hem de estetik bir teknik olduğunu belirtmektedir. Ayrıca, perde arkasında kullanılabilecek renkli ışıklar, şapka, baston vb. nesneler kullanılarak tamamen sessiz ya da konuşma içeren canlandırmalar yoluyla işe koşulabilecek bu teknikler ile rüyalar ya da kâbusların canlandırılmasının da mümkün olduğunu belirtmektedir. Gölge oyunu bir teknik olarak, öğretmen tarafından kurgulanıp gösterilebileceği gibi, çocuklar tarafından da yazılan küçük kurguların yine çocuklar tarafından oynatılması biçiminde de kullanılabilir. Burada geleneksel halk tiyatrosu formlarından olan Karagöz de kullanılabilir. Öğretmen karakterlerin tipik özelliklerini tanıttıktan sonra, küçük gruplara ayrılan öğrencilerin küçük bir oyun yazmasını isteyebilir. Bu etkinlik sırasında öğretmen, çocukların dikkatini çekecek bir problem durumu yaratmalı, gerilim, çatışma gibi dramatik öğelerin dozunu ayarlamada da çocuklara rehberlik etmelidir. Somers, gölge oyunu bir teknik olarak kullanılırken, Karagöz ve Hacivat gibi geleneksel tiyatro formlarının da yeniden canlandırılması ve programa yerleştirilmesinin olanaklı olduğunu belirtmektedir” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 41).
37. Sirküler Drama
“Drama çalışmasında, merkezi role sahip önemli bir karakter var ise, bu karakterin farklı ortamlarda ya da farklı zamanlardaki durumuna ilişkin somut veriler sunar. Örneğin, “Elif 10 yaşında, çok utangaç, az konuşan, arkadaşlık kurmakta, duygu ve düşüncelerini ifade etmekte zorlanan bir çocuktur. Bu durum onun pek çok açıdan sorun yaşamasına neden olmaktadır” açıklaması yapıldıktan sonra, öğrencilerin küçük gruplara ayrılması ve Elif’in sorun yaşayabileceği ortamları yaratması istenir. Gruplar planlarını yaptıktan ve kurgularının kısaca anlattıktan sonra, öğretmen Elif olarak role girer ve sırayla, kesintisiz biçimde her bir grubun doğaçlamasına Elif olarak katılır. Böylece Elif’in hangi ortamlarda ve hangi durumlarda sorun yaşayabileceğine ilişkin, canlı bir fotoroman gibi sunulan doğaçlamalar pek çok alternatif üzerine de öğrencilerin düşünmesini sağlar” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 42).
38. Kâğıt Üzerinde Karakter Oluşturma
“Yapılacak drama çalışmasında hikayenin odağını oluşturan bir karakter bulunduğunda, bu karakteri merkeze almak, incelemek ve karakterle ilgili detaylı bilgileri ortaya çıkarmak amacıyla kullanılabilir. Bu teknikle çalışmaya başlamak öğrencilerin dikkatini çekmede de epeyce etkilidir. Teknik, büyükçe bir kraft kağıdın yere konması yada duvara yapıştırılması ile başlar, bir insan silueti çizilir ve öğrenci-öğretmen diyalogu ile ilerler. Öğretmen “bu karakterin kendi içinde yaşadığı duyguları siluetin içine, etrafında olup bitenleri dışına yazabilirsiniz” yönergesi ile çalışmayı başlatabilir. Örneğin, sınıfa yapılacak drama çalışmasının konusu sokak suçları ise, kâğıdın üzerine sokakta meydana gelen bir olay sonucunda yaralanan, bir insanın siluetini çizebilirsiniz. Bu kişinin cinsiyeti, kaç yaşlarında olabileceği, niçin yaralanmış olabileceği, yaralandığı sırada sokakta ne işinin olduğunu, vb. sorularla çalışmaya başlayabilirsiniz. Sonrasında bu karakteri, kendi içinde yaşadıklarını siluetin içine, nasıl bir çevrede büyüdüğünü ve etrafında neler olup bittiğini dışına yazmalarını isteyebilirsiniz” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 43).
39. Dramanın Geçtiği Kurgusal Mekânın Oluşturulması
“Bu teknik özellikle okul öncesi ile ilköğretim döneminin I. Kademesinde çok sık kullanılmaktadır. Teknik bir köy, bir ada, uzay gemisi, denizaltı, dağ eteğinde kurulu şato vb. kurgusal mekânlarda geçen drama çalışmasının somutlaşmasını sağlamaktadır. Diğer yandan da bu mekânı oluşturmaya çalışan öğrencilerin kroki yapma, yönlere göre nesneleri konumlandırma, üç boyutlu kavrama vb. becerileri de işe koşulmuş olacaktır. Öğretmen eldeki olanaklara göre, yalnızca kumaş, gazete kâğıtları ve kâğıt kalem kullanılabileceği gibi, tahta bloklar, renkli şeritler, kurdeleler de kullanabilir” (Akar – Vural & Somers, 2012, s. 44).
KAYNAKLAR
Akar, Ruken. (2000) Temel Eğitimin II. Aşamasında Drama Yöntemi İle Türkçe Öğretimi Dorothy Heathcote’un Uzman Rolü Yaklaşımı. Ç. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana.
Akar, V, Ruken, & Somers John W. (2012) Hümanist İlköğretim Programları için İlköğretimde Drama: Kuram ve Uygulama, PegemA Yayınları. Ankara
